编者的话：美育即审美教育。近年来，习近平总书记多次提到，要做好美育工作，弘扬中华美育精神，让祖国青年一代身心健康成长。美育的基本意义是感性教育，即保护和提升与理性相协调的丰厚的感性，促进人的全面发展。美育是培养整体人格的教育，又是创造教育，能激发生命活力，培养独创性和创造性直觉。本期讲坛邀请杜卫常委从这三个方面来解读美育的涵义。

美育是审美教育的简称，由18世纪德国诗人、哲学家席勒在《关于人的审美教育的书信》（一般译为《美育书简》或《审美教育书简》）中所创。1901年，蔡元培在他的《哲学总论》中提到了“美育”，一直沿用至今。

尽管美育这个概念是由德国人在18世纪提出来的，但是人类关于美育的思想却源远流长，王国维的《孔子之美育主义》一文就是以席勒的美育理论阐发中国孔子美育思想的典范之作。而且，席勒之后，欧美国家论述美育的论著并不多见，远不如研究艺术教育的多，但是在中国，美育研究方兴未艾。美育作为一种独特的人格教育伴随着儒学传统延续至今，中国的美育思想最为丰富，而且这种思想在很大程度上就是中国美学最独特的精神传统。进入新世纪，美育回应时代需求，又具有了新的意义。

美育作为“感性教育”

美育最基本的含义就是感性教育。

席勒首创的美育是AsthetischeErziehung，这里的Asthetische来源于德国哲学家鲍姆嘉通创造的新词Aesthetica（这个词后来被汉译为美学），其本义是感觉学、感性学，所以，席勒首创的美育一词，本义就是感性教育。20世纪上半叶，席勒美育理论引入我国，当时的学者往往把席勒的美育理论和康德美学一起论述。由于席勒继承了康德提出的人类主体意识三分法，即知、情、意，情对应于人的审美、艺术活动，再加上我国儒学中心性之学的深刻影响，他们就直接把美育理解为“情感教育”。把美育定位于情感教育是有其合理性的，特别是极具中国特色。但是，情感教育相对“感性教育”，意思虽然很相近，可是范围有所缩小。特别是情感教育的提法不能标示美育的现代性意义，即针对感性受压抑、人性脱离自然，而要求恢复人的感性，实现人性的内在和谐。因此，还是提感性教育更符合席勒的本意，也能体现美育话语的现代性。

20世纪末，英国理论家伊格尔顿曾评论说：“美学是作为有关肉体的话语而诞生的。……审美关注的是人类最粗俗的，最可触知的方面，而后笛卡儿哲学却莫名其妙地在某种关注失误的过程中，不知怎地忽视了这一点。因此，审美是朴素唯物主义的首次激动——这种激动是肉体对理论专制的长期而无言的反叛的结果。”席勒提出美育正是要在理性占主导的文化和教育中保护和发展人的感性，使人能重新获得感性和理性的协调平衡，重建和谐完整的人格。所以，美育是作为现代性命题提出的，其宗旨是保持人的感性自发性、保护生命的活泼和原创力、维护人与自然之间天然的、肉体化的联系；其本义是感性教育，就是在理性教育的同时，促进人的感性方面（如感知、想象、情感、直觉乃至无意识等）的发展。

美育肯定感性对于人的生存和发展的价值、美育以恢复和发展人的感性为任务、美育的理想或者说目标是人性的完满，也就是人的全面发展，这三点更加凸显了美育作为一个现代性概念的深刻含义。从我们今天来看，席勒关于美育作为感性教育的论述要义并没有过时。

美育作为感性教育，着眼于促进个体的审美（感性）发展，激发生命活力，提升情感境界、培养创造力，最终与其他教育一起服务于人的全面发展目标。这是美育区别于其他教育的根本特征。离开了感性，就谈不上美育。

然而，当前我国学术界和教育界虽然也开始意识到知觉、想象、情感、直觉等感性素质具有重要价值，但是，对人的感性素质的研究不够，在整体上重视更不够。所以，许多人还是停留在“文以载道”的观念上来看待美育，有意无意地把美育作为以艺术的形式灌输抽象道德的途径。人们对于儿童青少年的教育，总希望在生动活泼、情意盎然的形式之中，注入某种微言大义，似乎这才是教育的唯一追求。殊不知，美育所追求的就是生动活泼、情意盎然本身；人们对于美育的价值，总希望在“动之以情”之后，还有一个所谓的“晓之以理”，殊不知美育追求的就是动之以情本身。教育绝不仅仅以发展智力为唯一目标，更重要的是要开发受教育者生存发展所必需的潜能。一个人的愉快、崇敬、狂欢、痛苦、焦急、悲哀等内心体验，个体情感的压抑或满足、敏锐或麻木、丰富或枯竭对于他的生存质量均有十分重要的意义。个体生存的完满不仅仅在于他有道德、有智力、有健康的身体，也不仅仅在于有财富、有权力、有名誉，而且还在于有丰富的情感需要和满足，有敏锐的生存感受。一个情感麻木、枯竭或压抑的人，即使其他方面十分富足，他的个体人格也不会有全面的发展，其生存也不会完满、幸福。再则，我们身处一个以创新引领发展的时代，青年的创造力与他们的感知、想象、情感、直觉等感性素质有着深刻的内在联系，美育作为感性教育对于发展国民创造力、推动创意产业发展具有重要价值，感觉迟钝、想象贫乏、情感枯竭的一代，一定是缺乏创造力的一代。对此，我们应该有及时的清醒认识。

美育作为感性教育，并不是非理性的教育，更不是排斥理性的教育，美育所要发展的感性是和理性相互协调、相互包含、相互促进的感性。这是席勒美育观的深刻之处。人的感性固然与肉体、生理息息相关，但美育要发展的感性不等同于本能欲望，也不仅仅限于感官活动，它不脱离肉体却又超越了生理层面，包含了精神的维度，因此，它是一个贯通了肉体和精神的个体性概念。我们可以把这种感性称为“丰厚的感性”，既有感性的丰富性，又有人文深度。它是以深度体验为核心的感性素质，蕴含着文化积累和精神积淀，是与理性相互协调、相互包含的。美育发展感性就是既要保护和恢复天然感性的活泼生动，又要使之丰富和提升，具体地说，就是要使感性包含了认识深度、道德意识和生命境界。因此，作为感性教育的美育与“跟着感觉走”“过把瘾就死”的非理性文化有着质的区别。

作为一种感性教育，美育具有鲜明的特征和独特的功能，是其他任何教育形态所无法替代的，美育的感性教育价值随着时间的推移还会越来越得到显现。

美育作为“人格教育”

美育，就其目标而言，就是培养全面发展的人。美育的这种人文性集中体现在其作为人格教育的维度。所以，如果说以“感性教育”界说美育是偏重于美育的根本特征，那么以“人格教育”界说美育则是偏重于美育的根本目标。

人格是人的各种能力和素质的综合，是人之所以成为人的各种特质的总和。美育的特殊性在于，它不仅能够促进人的感性发展，而且有助于人的其他方面的发展，特别是道德发展。席勒在《美育书简》中写道：“有为健康的教育，有为认知的教育，有为道德的教育，还有为审美能力和美的教育。最后那种教育的目的是培养我们整个感性和理智的力量达到尽可能全面的和谐。”而且，美育能够为人的各种精神能力和素质的充分发展提供基础和助力。

以感性体验的方式培养人格，是中国传统儒家一直倡导和践行的，由此形成了悠久而丰富的美育思想。基于这样的传统，在20世纪初，当西学东渐，不少知识分子不约而同地选择了美学，选择了美育。中国现代美学的第一代三位大美学家王国维、梁启超、蔡元培都同时是现代史上大名鼎鼎的大学问家或教育家，他们的美学十分重视审美、艺术对于人、对于社会的功能价值，他们不仅都论述美育理论，强调美育的重要性，而且都倡导美育。

席勒美育思想的引入，一方面拓展了中国知识分子的视野，接受了现代美学的一些观念；另一方面，促使中国美学家回顾本国文化传统，逐步确立中国自己的美育传统。在这个方面，王国维是第一人。在《孔子之美育主义》这篇历史性的美育文献中，王国维首先指出，人生之痛苦和社会之罪恶皆源自“一己之利害”，也就是“物欲”“私欲”，后引用康德、席勒、叔本华的理论来说明只有“美”能够消除“物欲”和“私欲”，因为“美之为物，不关于吾人之利害者也。吾人观美时，亦不知有一己之利害。”所以，美能够“使人达于无欲之境界”。这种无欲的境界是道德的基础。

美育必然包含了与德育的内在联系，这种联系既有学理上的，也有实践方面的。从学理上看，美育与德育的联系源自美与善的联系。“美与善在本质上具有内在一致性，都反映着对象对于人的意义和价值。”美不仅具有感性的外观，也具有理性的内涵，这个内涵在相当程度上就是“善”，离开了“善”的内涵，美就无法被理解。所以康德提出了“美是德性-善的象征”的著名论断。这种对于美与善的内在一致性的认识在古今中外的美学史上比比皆是。

具体到人的发展，道德状态是从审美状态发展而来的，道德修养建立在审美的基础上。柏拉图曾指出，对儿童进行音乐教育，可以使他在理智尚未发达的时期，就养成和谐的心灵和恰当的情感态度。这意味着道德教育始于美育，目的在于发展“儿童的最初德行本能”，达到心灵的和谐。在柏拉图看来，美育达到的心灵和谐与德育达到的理性秩序是一致的，而前者是后者的必要基础。因为，“整个心灵的和谐就是德行”。

我国传统的人格教育思想在今天仍具有鲜活的生命力，是值得我们深入研究并借鉴的。健康人格的培养，甚至道德人格的养成，决不能简单依仗由外而内的、生硬的“灌输”。我国的人格教育传统是要把做人的道理、道德的原则通过情感体验的方式内化于国人的内心深处，使人心悦诚服地领悟，然后诚心诚意地践行。当代美育在这方面是大有可为的。随着我国现代化进程不断深入，美育理论的现代性价值愈显重要，有必要对人格教育思想作进一步更新，使之适应新时代的要求。同时，作为人格教育的美育观具有深刻的人文精神，但是，对于美育促进人的创造力发展还缺乏认识，在可见的文献中，只有朱光潜在《谈美感教育》中有所涉及。这方面需要特别予以重视。

美育作为“创造教育”

我们身处一个创新的时代。2016年5月30日习近平总书记宣布我国科技事业发展的目标是，到2020年时使我国进入创新型国家行列，到2030年时使我国进入创新型国家前列，到新中国成立100年时使我国成为世界科技强国。他指出：“科技创新是提高社会生产力和综合国力的战略支撑，我国发展必须依靠创新。”创新，已经成为我国最重要的发展战略之一，创新发展已经成为我国“五大发展理念”之首。

创新的关键在人才，人才的基础在教育。而培养具有创新意识和能力的人才，美育具有非常重要的作用。表面上看，科技创新和以艺术为主要途径的美育似乎沾不上边，然而，不仅艺术与科技有着深刻而紧密的联系，而审美和艺术活动本身对于儿童青少年创造力的发展具有积极的促进作用。

创造力发展的关键期在童年。儿童时代是生命力勃发的时期，也是创造性发展最自由、最迅速的阶段。对儿童来说，创造是一件自然、自发和充满乐趣的活动。虽然从总体上讲儿童的创造力并不能为社会带来实际的有用成果，但是，它是创造力发展的人格基础和内在动力。事实上，任何有独创性的作家、艺术家、科学家、发明家都在童年时代就具有了不同于常人的创造力。

然而，儿童那种活泼的创造力并非自然而然地得到发展，除少数人才之外，多数人却往往在成长过程中部分地或几乎完全地丧失了生命中的创造活力。正如歌德所言：“倘若儿童能按照早期的迹象成长起来，那么我们就都是天才了。但成长并不仅仅是发展而已……过了一定的时期之后，这些能力与机能表现就根本不复存在了。”因此，教育应当对儿童珍贵的创造天性和活力加以保护，并促进其成长。培养儿童创造性的最佳途径是美育。因为以自由创造为本性的审美、艺术活动可以充分保障儿童创造性的表现，并促进其发展。儿童创造性的表现具有审美或泛审美表现的性质，它是个性化的、想象的、造型的、自由的、富于情感色彩的、专注和投入的、注重过程的和愉悦的，这些都具有审美创造的特征。

美育发展创造力的功能可以概括为以下三点：

第一，解放无意识，保障自发性。创造性的发生与发展固然离不开对象世界，但在主体方面，创造性的源泉和动力却来自深层心理。开发和培养创造力的教育应该通过激发创造性的深层源泉，为创造性的发展提供活力，在这一点上，美育具有独特的作用。由于美育过程是情感自由解放的过程，具有解放无意识，并使之得到适当释放和文化提升的功能，从而能减轻对深层心理活动的压抑与束缚，使之不断受到激发，保持旺盛的活力。创造活动的自发性正源自深层心理冲动的自由涌现，在自由的审美活动中，深层心理获得了自由表现的机会。这种表现的另一层意义在于使深层心理进入到意识或前意识层面，并与之融合，从而形成完整的创造性机制，即原发过程与继发过程的有机融合。在某种意义上说，创造性程度的高低取决于这两种过程相互转化的灵活性，即意识层面与无意识层面的沟通程度。美育正是具有促进它们相互沟通和转化的功能，艺术创作和欣赏的灵感状态正是这种沟通和转化的产物。

第二，发展心灵的独创性。创造总是个性化的，独创性是它的一个基本要素。美育是鼓励独创性的教育，如果说智育和德育在一开始主要是要求儿童接受一些已知的知识和普遍的规范、法则和定理的话，那么，美育则始终把个性化的探索和发展心灵的独创性放在首位，充分鼓励独创，保证个性表现的自由。在美育过程中，探索新事物和新方法、产生新感受和新经验、表现新观念和新题材不仅不受到压制，而且受到保护和激励，这对于形成追求独创性的兴趣、自觉意识和价值观念十分有利。

第三，促进直觉能力的发展。直觉能力是创造性的重要因素，它是生命完整性的体现，作用于问题的建构和解决的整个创造过程。许多有关创造力的研究结果表明，直觉能力是具有创造力的一个先决条件。直觉能力就是整合外来信息和内心经验，给它们赋予秩序，使之形成一个整体性意象的能力。一些有创造性成果的科学家常常把这种综合能力叫做“直觉”，由于这种直觉创造的意象不仅有均衡、对称、简洁等多样统一的结构，而且富于情感意味，所以科学家们又把它称为“美”（或“科学美”）。事实上，创造性直觉的综合性与审美能力的构造性具有一定的同构关系。在审美过程中，知觉、想象和情感体验均具有将感觉材料和情感经验整合成为有机整体，创造出审美意象的能力。因此，以培养审美能力为主要任务的美育内在包含着发展创造性直觉能力的功能。

直觉是创造性思维的基本形式，直觉能力的发展对于科技创新具有十分重要的作用。一些创造性科学家都以自己的切身体验说明了直觉与科学创造的直接联系。例如，爱因斯坦说：“我信任直觉。”玻恩强调指出：“实验物理的全部伟大发现都是来源于一些人的直觉”。有趣的是，这些伟大科学家往往把科学发现的直觉与审美直觉直接关联，甚至认为某些伟大的科学发现恰恰是来自美的指引。例如，海森堡曾说，科学的探索者们最初往往是在美的光辉照耀下，去认识和发现真理的。从众多科学家的自述和分析中可以发现，科学美往往是科学家发现新问题、激发进一步探索的激情和选择新的理论范型的重要因素。热爱音乐的爱因斯坦甚至说：“在科学的领域里，时代的创造性冲动有力地迸发出来，在这里，对美的感觉和热爱找到了比门外汉所能想象得更多的表现机会。”正由于科学中的创造性直觉具有审美的性质，所以，爱因斯坦称迈克尔逊是“科学中的艺术家”。而迈克尔逊则说，他的实验选题“要求研究者有着学者的分析的智慧，艺术家的审美知觉和诗人的形象性语言”。霍夫曼则认为，爱因斯坦“是个科学家，更是个科学的艺术家”，他的方法“在本质上美学的、直觉的”。这些事例都说明，加强美育对于培养创造性思维至关重要。

主讲人简介：杜卫，全国政协常委，教授、博士生导师。曾任杭州师范大学校长，浙江科技学院校长、浙江师范大学副校长等职。现为杭州师范大学艺术学理论一级学科负责人，浙江省艺术学理论学会会长，中华美学学会美育研究会副会长，浙江省“151”第一层次人才，省突出贡献专家，享受国务院特殊津贴。出版专著有《中国现代人生艺术化思想研究》《中国现代的“审美功利主义”》《审美功利主义：中国现代美育理论研究》《美育论》《走出审美城——新时期文学审美论的批判性解读》《审美文化论》《教育新概念·青少年美育》等10余部，主编教材1部，在省级以上学术期刊上发表论文近百篇。

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